Gli apprendimenti scolastici di base (lettura, scrittura e calcolo), si fondano su abilità percettive, mnestiche, di pensiero e di pre-alfabetizzazione, dette prerequisiti, che iniziano a svilupparsi gradualmente molto tempo prima dell’inizio dell’attività scolastica. La valutazione e la stima del livello di sviluppo dei prerequisiti offrono l’opportunità di intervenire tempestivamente nel caso in cui si presenti la prospettiva, per qualche bambino, di un’evoluzione lenta, difficoltosa o problematica. Uno dei motivi più importanti per intervenire precocemente sulle carenze nello sviluppo degli apprendimenti è che questi ultimi dipendono da funzioni cognitive di base:
Nell’imparare a leggere e scrivere si è facilitati dal graduale sviluppo dei seguenti prerequisiti:
I. la discriminazione visiva, per riconoscere i grafemi da altri segni grafici e differenziarli tra di loro, sulla base del diverso orientamento spaziale, pur senza sapervi attribuire un nome;
II. la discriminazione uditiva, per riconoscere le caratteristiche fonetiche di un messaggio e quindi poterlo ricordare e riprodurre fedelmente. Solo se il bambino riesce a discriminare i fonemi della lingua, può, infatti, imparare ad associarli correttamente ai grafemi corrispondenti nei processi di lettura e scrittura;
III. la memoria fonologica a breve termine, per mantenere in memoria la sequenza fonologica, individuare i singoli fonemi e poterli convertirli in grafemi (scrittura) o viceversa come nel caso della lettura.
IV. le abilità metafonologiche (o di consapevolezza fonologica), cioè la capacità di riconoscere ed elaborare le caratteristiche fonologiche delle parole tralasciando le loro caratteristiche semantiche. Esse comprendono :
- la capacità di fusione, cioè l’abilità di riconoscere una parola dopo averne ascoltato i fonemi o le sillabe in modo separato. La sua importanza deriva dal fatto che, nella fase dello sviluppo della lettura in cui il bambino trasforma in fonemi ciascun grafema o gruppo di grafemi, egli deve poi riuscire a fonderli assieme per leggere correttamente la parola per intero.
- La capacità di segmentazione cioè l’abilità di scomporre una parola nei suoni che la costituiscono (sillabe prima e fonemi dopo), fondamentali per riuscire a scrivere.
Dato che in tutti i sistemi alfabetici di scrittura i grafemi rappresentano i fonemi, per sapere quali simboli grafici utilizzare occorre prima individuare quali fonemi compongono la parola. Se per esempio si vuole scrivere la parola «treno», a meno che non sia già stata appresa la forma globale, occorre individuare i fonemi t/r/e/n/o e, rispettandone l’ordine, rappresentarli graficamente utilizzando i grafemi corrispondenti;
V. la coordinazione oculo-manuale, rappresenta la capacità di adattamento del controllo visivo alla motricità sia grossolana, sia fine nello spazio ed è fondamentale nei processi di scrittura. Una carenza in questa funzione non pregiudica i processi alla base della scrittura. Lo dimostra il fatto che, anche in caso di
difficoltà motorie, è possibile scrivere correttamente utilizzando una tastiera convenzionale o adattata alle difficoltà motorie del bambino. È pur vero, tuttavia, che lo sviluppo di questa funzione deve essere adeguato per un buon grafismo;
VI. l’associazione visivo-verbale e l’accesso lessicale rapido, per ricavare velocemente il nome dei grafemi e delle parole scritte. Prima di saper attribuire il corretto nome alle parole o associare velocemente i grafemi ai fonemi corrispondenti, occorre saper nominare velocemente figure, oggetti, simboli, recuperando rapidamente le etichette dal proprio lessico verbale. Molte ricerche hanno suggerito che la velocità di recupero lessicale (speed of naming) può essere un precursore della velocità di recupero dei fonemi.
Le abilità che precedono la capacità di calcolo sono:
I. conoscenza della filastrocca dei numeri: i bambini imparano presto la sequenza verbale dei numeri attraverso giochi, filastrocche o per imitazione;
II. associazione tra simbolo numerico grafico e nome del numero: è la capacità di leggere o riconoscere i numeri; fa riferimento alla comprensione e alla produzione del numero in base a meccanismi lessicali;
III. corrispondenza biunivoca numero – oggetti contati: corrisponde alla seconda fase nello sviluppo dell’abilità di contare. Il bambino impara ad accoppiare la parola numero all’atto del contare. Questo atto avviene solitamente prima spostando il dito nell’indicare ogni elemento, più avanti, semplicemente spostando la fissazione oculare;
IV. conoscenza della numerosità: è un’ulteriore fase nello sviluppo dell’abilità di contare, consiste nel saper riferire la quantità di oggetti presenti nell’insieme riportando l’ultimo numero pronunciato. Presuppone che si sappia che la quantità corrisponde all’ultimo numero pronunciato e non a un altro qualsiasi;
V. capacità di confrontare insiemi con numerosità diversa (come accade quando si deve dire quale tra due insiemi contiene più elementi): per fare questo non è sufficiente basarsi sulle dimensioni degli insiemi ed è necessario prescindere dalla configurazione degli elementi. Inizialmente è probabile che l’informazione su cui si basa il bambino sia il tempo impiegato per contare. Successivamente, diventa cruciale la capacità di confrontare gli elementi di due insiemi attraverso un controllo biunivoco (accoppiando ciascun elemento del primo insieme con uno del secondo);
VI. capacità di confrontare numeri diversi: implica la capacità di riconoscere la quantità associata a ciascun numero. Fa riferimento alla comprensione del valore semantico del numero;
VII. capacità di seriare elementi di diversa dimensione e mettere in sequenzaordinata insiemi contenenti diverse quantità di oggetti: una volta in grado di stabilire quale insieme ha più elementi o ne ha di meno, occorre anche riuscire a ordinarne la numerosità secondo un ordine crescente o decrescente. Alla base di questo compito c’è la capacità di seriare ad esempio dei bastoncini di diversa lunghezza o altri oggetti di diversa dimensione. È infatti più agevole discriminare visivamente le differenze di dimensione che quelle di numerosità per poi creare una scala ordinata con tutti gli elementi a disposizione.
Facendo riferimento agli approcci teorici che sostengono che gli apprendimenti si basano su dei prerequisiti cognitivi è possibile pensare all’interesse di progettare ricerche che abbiano per oggetto non gli apprendimenti ma le abilità sottostanti a questi. Questo tipo di lavoro potrebbe inserirsi nell’importante ambito della prevenzione delle difficoltà di apprendimento scolastico.